Zum erfolgreichen Abschluss ihres zweijährigen Masterstudiums nahmen am 27. Mai an der Harvard Medical School Prof. Dr. András Komócsi, wissenschaftlicher Vizerektor der Universität Pécs und ab dem 1. Juli amtierender Dekan der Medizinischen Fakultät in Pécs, sowie Dr. Csaba Gergely, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für medizinische Bildungsentwicklung und Kommunikation des Instituts für Verhaltenswissenschaften der Medizinischen Fakultät in Pécs. Ihre Forschungsarbeiten entstanden im Rahmen des Master of Medical Sciences in Medical Education-Programms der Harvard Medical School und stehen in engem Zusammenhang mit den Bemühungen der Medizinischen Fakultät der Universität Pécs um die Bildungsentwicklung. Dr. András Komócsi untersuchte die Möglichkeiten der beruflichen Weiterentwicklung von Dozent*innen, insbesondere im Hinblick auf Fortbildungen im digitalen Umfeld, während sich Dr. Gergely Csaba eingehend mit den Perspektiven der Förderung des studentischen Lernens und der Entwicklung von Lernmethoden befasste. Wir sprachen auch über ihre Forschungsergebnisse und deren zukünftige Anwendbarkeit.
Verfasst von Rita Schweier
- Warum haben Sie Ihre Forschungen gerade an der Harvard Universität durchgeführt?
K.A.: - Auf Vorschlag von Dekan Dr. Miklós Nyitrai haben wir uns für die Harvard Universität entschieden, da sie in der medizinischen Ausbildung weltweit eine führende Rolle hat. Wir wollten unser Wissen aus „erster Hand“ erweitern und es mit all den Neuigkeiten bereichern, die dort zu finden sind.
Cs.G.: – Es gibt weltweit mehrere ähnliche, vorwiegend englischsprachige Studiengänge, doch hier lag der Schwerpunkt auf der Forschungsmethodik, was für uns sehr wichtig war. Ein weiterer Aspekt war, dass wir Menschen unterschiedlichster Nationalitäten kennenlernen konnten. Unsere Kommilitonen kamen aus China, Indonesien, Kanada, den USA und dem Nahen Osten. Diese Vielfalt ist ebenfalls eine der großen Stärken des Studiengangs.
– Was hat Sie dazu motiviert, im Bereich der Bildungsentwicklung zu forschen?
K.A.: – In der vergangenen Zeit habe ich im universitären Umfeld viele verschiedene Rollen ausgeübt, darunter die Lehre sowie – als Sekretär und Vorsitzender des Kurrikulumskommissions – 16 Jahre lang auch die Bildungsorganisation. In den letzten Jahren habe ich mich zudem an der Arbeit des Lehrstuhls für medizinische Bildungsentwicklung und Kommunikation am Institut für Verhaltenswissenschaften beteiligt. Ich war an der Ausarbeitung des Lernkulturkonzepts der Medizinischen Fakultät in Pécs beteiligt, das Teil des strategischen Plans der Fakultät, der „PotePillars“, ist; daher sprachen mehrere Gründe dafür, mich eingehender mit einer Forschung dieser Art zu befassen.
Cs.G.: – Schon als Student interessierte ich mich für die Bildungswicklung, und als Leiter der Studentischen Arbeitsgruppe für Bildungsentwicklung begann ich, mich damit zu beschäftigen. Es wurde mir schnell klar, dass ich in diesem Bereich forschen möchte, da mich zahlreiche persönliche Erfahrungen sowie die Erfahrungen meiner Kommilitonen davon überzeugt haben, dass es sich lohnt, neu zu überdenken, wie man am besten lernt und welche Lernkompetenzen uns dabei helfen können.
- Sie haben sich mit zwei getrennten, aber dennoch miteinander harmonierenden Themen befasst, einmal aus der Perspektive der Dozent*innen und einmal aus der Perspektive der Student*innen. Zu welchen Erkenntnissen kommt die Forschung in Bezug auf die Entwicklung der Dozent*innen?
K.A.: - Auch wenn diese beiden Bereiche als separate Segmente aufgeführt wurden, gehören sie doch eigentlich zum selben Aufgabenbereich. Im Zusammenhang mit der Ausbildung von Dozent*innen gibt es einige Problemfelder bzw. Gegebenheiten, denen wir uns stellen müssen. Eines davon ist, dass an der Medizinischen Fakultät Ärzte angehende Ärzte unterrichten, wobei keineswegs selbstverständlich ist, dass jemand, der ein guter Arzt ist, auch ein guter Dozent ist. Eine weitere Schwierigkeit – die ich allerdings eher als Chance bezeichnen würde – besteht darin, dass ein Arzt, bis er zu einem guten Facharzt geworden ist, aufgrund der Komplexität der Medizin vieles bereits automatisch ausführt, was im Unterricht ein Hindernis darstellt. Der erfahrene Arzt hält oft auch solche Schritte für selbstverständlich, die für die Student*innen keineswegs selbstverständlich sind. Dies ist übrigens kein spezifisches Problem der medizinischen Ausbildung. Der Dozent muss nicht nur das Fachgebiet kennen, sondern auch wissen, wie ein Anfänger denkt. Dabei können uns Assistenzärzte und junge Fachärzte helfen. Die Entwicklung einer Dozent*in ist also kein einseitiger Prozess, das heißt, es ist nicht nur der Ältere, der den Jüngeren unterrichtet, sondern auch umgekehrt.
In meiner Forschung habe ich untersucht, ob eine Online-Fortbildung für Dozent*innen durch spielerische Elemente und studierendenzentrierte Lehrmaterialien effektiver gestaltet werden kann.
An der Studie nahmen 73 Dozent*innen aus Pécs teil, die wir in zwei Gruppen aufteilten: Die eine Gruppe vermittelte den Lehrstoff in traditioneller Form, die andere in einer spielerischen Variante. Spielerisch bedeutete in diesem Fall, dass wir aus Spielen bekannte Elemente in einem nicht spielerischen Umfeld einsetzten, um den Lernprozess transparenter, motivierender und erlebnisreicher zu gestalten. Wir haben festgestellt, dass der Fachinhalt durch den Einsatz dieser Elemente für die Teilnehmer zwar nicht interessanter wurde, sich jedoch positiv auf die Nutzung des lernerzentrierten Instrumentariums und die Entwicklung einer lernerfreundlichen Herangehensweise auswirkte. Genau das war unser Ziel: die Denkweise und Praxis unserer Lehrkräfte in diese Richtung zu lenken, was in der gamifizierten Gruppe deutlich besser gelang. Eine der wichtigsten Erkenntnisse der Untersuchung ist, dass Gamifizierung an sich kein Wundermittel ist; sie kann nur dann von Wert sein, wenn sie zu den Zielen der Ausbildung, den Bedürfnissen der Teilnehmenden und dem, was wir entwickeln möchten, passt.
Insgesamt handelt es sich um ein Rahmenkonzept, das sowohl die für die Wissensvermittlung notwendigen Instrumente als auch lernerzentrierte Hilfsmittel enthält, die das eigenständige Lernen der Student*innen fördern.
- Welche Kriterien und Eigenschaften muss ein guter Dozent mitbringen? Was macht einen guten Dozenten überhaupt aus, und wie lässt sich das heute definieren?
K.A.: - In der medizinischen Ausbildung ist dies eine besonders relevante Frage, denn hier geht es nicht nur um die Vermittlung von Wissen, sondern auch um die Förderung des klinischen Denkens und der verantwortungsvollen Entscheidungsfindung. Ein guter Dozent zeichnet sich nicht nur dadurch aus, dass er viel weiß, sondern auch dadurch, dass er in der Lage ist, das Lernen der Student*innen bewusst zu fördern. Es reicht nicht aus, den Stoff gut zu vermitteln; er muss auch erkennen, was der Studierende verstanden hat und was er missverstanden hat, nach welchen Denkschemata er an ein Problem herangeht und wie man ihn dabei weiterbringen kann. Ein guter Dozent ist also auch ein Moderator: Er schafft Lernsituationen, regt durch Fragen zum Nachdenken an, gibt Feedback und hilft den Student*innen dabei, das erworbene Wissen auch bei der Lösung realer Probleme anzuwenden. Anhand dieser Kompetenzen lässt sich definieren, was einen guten Dozenten ausmacht. Gemeinsam mit Gergő und Dr. Zsuzsanna Varga haben wir im vergangenen Sommer unser Programm „Kennenlernen moderner Lehrmethoden und Entwicklung von Lehrkompetenzen“ gerade deshalb überarbeitet, um für diese Lehrkompetenzen einen pädagogischen Rahmen zu schaffen, auf dem wir aufbauen können.
- Wie werden sich Ihre Forschungsergebnisse in der zukünftigen Praxis der Ärzteausbildung niederschlagen?
K.A.: - Es ist wichtig, dass wir langfristig nicht in Kursen denken, sondern in einem unterstützenden System, das Kompetenzen systematisch aufbaut und die Dozent*innen während ihrer gesamten Laufbahn begleitet. Gamification kann dabei als Instrument zum Einsatz kommen. Das Ziel ist es, eine effektive Weiterbildungsmöglichkeit aufzuzeigen, die sich in den Arbeitsalltag integrieren lässt, sich an die sonstigen Aufgaben der Lehrkräfte anpasst und auf die von ihnen angesprochenen Probleme eingeht.
Cs.G.: – Ein wesentlicher Bestandteil dieses Prozesses ist, dass wir in diesem Jahr auch die Präsenzform unseres Kurses „Kennenlernen moderner Lehrmethoden und Entwicklung von Lehrkompetenzen“ weiterentwickeln und dabei all die Erkenntnisse einfließen lassen, die wir an der Harvard Universität gewonnen haben. Die digitale Online-Version existiert bereits; wir haben sie letztes Jahr überarbeitet.
– Wie lassen sich Lehrkräfte bei der Umsetzung des lebenslangen Lernens unterstützen?
K.A.: – Als ersten Schritt betrachte ich die Sensibilisierung für das Problem, und den Schlüssel zur Veränderung sehe ich in der Gemeinschaftskultur. Wenn wir diese Aspekte zu einem Teil davon machen und in unsere gemeinsam verstandenen Rollen integrieren können, dann können wir dies im Umfeld der Medizinischen Fakultät langfristig und effektiv umsetzen. Es ist wichtig zu betonen, dass es sich hierbei nicht um revolutionäre Erkenntnisse handelt, sondern um solche, die seit Jahrzehnten den Kern der bestehenden Dynamik in der Pädagogik bilden und daher auch in der medizinischen Ausbildung kein Fremdelement darstellen. Unser Ziel ist es, die Umsetzung dieser Maßnahmen auch im institutionellen Rahmen zu unterstützen.
Cs.G.: – Bei den Fortbildungen der Dozent*innen– dazu gehören beispielsweise die Workshops zur Kompetenzentwicklung für Dozent*innen oder die „Methodischen Krümel“ – verzeichnen wir immer mehr Teilnehmer, was darauf hindeutet, dass das Problem erkannt wurde und sich eine Gemeinschaftskultur zu entwickeln beginnt. Immer mehr Menschen möchten sich aktiv dafür einsetzen, dass sich die nachweislich wirksamen Lehr- und Bewertungsmethoden an der Fakultät breiter verbreiten, was dazu beitragen kann, dass unsere Ausbildung noch besser vorbereitete Ärzte hervorbringt.
- Die Untersuchung bezüglich der Student*innen basierte auf einem Wahlfachkurs zur Kompetenzförderung, der 2022 an der Fakultät unter dem Titel „Lernmethodik und berufliche Sozialisation“ ins Leben gerufen wurde. Die Lehrbeauftragte für dieses Fach ist Dr. Boróka Gács, außerordentliche Professorin am Institut für Verhaltenswissenschaften. Inwieweit zeigten die Student*innen Interesse daran?
Cs.G.: – Glücklicherweise mussten wir keine Student*innen anwerben, denn schon von Anfang an bestand Interesse daran, das von Jahr zu Jahr gewachsen ist. Es handelt sich übrigens nicht um einen vorlesungsbasierten Kurs, sondern wir lassen die Student*innen im Seminarstil arbeiten, es gibt auch Kleingruppensitzungen. Wir sind bestrebt, die Zahl der Lehrstunden weiter zu erhöhen und damit auch die Zahl der Student*innen.
- Haben Ihre Untersuchungen bestätigt, dass der Kurs Medizinstudenten und Zahnmedizinstudenten dabei unterstützt, bewusster und effektiver zu lernen?
Cs.G.: - Das lässt sich derzeit noch schwer sagen, da uns keine Langzeitdaten vorliegen; wir möchten die Forschung jedoch mit Hilfe einer Follow-up-Methode fortsetzen. Sicher und messbar war, dass die Student*innen verstanden haben, welche Lernstrategien weniger bzw. nachweislich effektiv sind, und dass sie diese auch unterscheiden konnten. Laut den auf Selbstauskünften basierenden Erhebungsdaten nutzten die Teilnehmer des Kurses viel häufiger Fähigkeiten im Bereich des selbstregulierten Lernens und aktive Lernstrategien als diejenigen, die nicht daran teilgenommen hatten.
Wir haben auch untersucht, ob sich die Studienleistungen der Kursabsolventen verbessert haben, konnten hier jedoch keine Veränderung feststellen. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, dass die Entwicklung von Lernkompetenzen ein längerer Prozess ist, da dabei ein eingespieltes Gewohnheitsmuster verändert werden muss.
K.A.: – Die derzeitige Struktur unserer Ausbildung unterstützt keine effektiven Lernmethoden, weshalb es unser mittelfristiges Ziel ist, die Grundstruktur der Einführungsmodule umzugestalten. Die Forschung von Gergő war in diesem Sinne ein „Kampf gegen den Strom“, da er versuchte, jene Student*innen zu aktiven Lernmethoden zu bewegen, die sich in einem auf Auswendiglernen basierenden Prüfungssystem beweisen müssen. Es ist wichtig, dass die Student*innen die Fächer nicht nur für die Prüfung lernen, sondern Lernmethoden anwenden, mit denen sich im langfristigen Entwicklungsprozess wesentlich größere Erfolge erzielen lassen.
- Was bedeutet der Begriff „selbstreguliertes Lernen“ und warum ist es so wichtig, sich diese Fähigkeit anzueignen?
Cs.G.: - Der Kern des selbstregulierten Lernens besteht darin, dass es eine Planungs- und Vorbereitungsphase gibt und anschließend, nach Abschluss des Lernprozesses, eine Phase der Selbstreflexion und Bewertung. Wir möchten, dass dies so bewusst wie möglich geschieht. Es ist wichtig, die Gewohnheiten zu erkennen, die nicht effektiv sind, und sie dann zu ändern. Genau das ist das Ziel des Kurses.
In der Planungsphase ist es wichtig, die Motivation der Student*innen zu berücksichtigen: Lernt sie, um eine gute Note oder Anerkennung zu erhalten, oder gerade, um nicht durchzufallen, also keine Strafe zu riskieren? Es muss deutlich gemacht werden, dass es sich hierbei um externe Motivationsfaktoren handelt, die weniger beständig sind. Das Ziel ist es, die innere Motivation zu wecken: Er soll lernen, um den Lehrstoff besser zu verstehen, bessere praktische Fähigkeiten zu erwerben und durch deren Anwendung ein guter Arzt zu werden.
Da der Lehrstoff wesentlich umfangreicher ist als in der Sekundarstufe, ist es zudem wichtig, wie der Lernprozess geplant werden kann, welche Ziele gesetzt werden können, wie diese überprüft werden können und welche Informationen wesentlich bzw. weniger wesentlich sind.
Im Lernprozess sind aktive Übungen zum Abrufen und Überprüfen des Gelernten wichtig; deren Anwendung führt langfristig zu stabilerem und besser anwendbarem Wissen.
Auch das Lernumfeld, in dem der Student lernt, sowie die Häufigkeit der Pausen spielen eine Rolle. Es ist nicht unbedingt ein Zeichen für effektives Lernen, wenn der Student von morgens bis abends in der Bibliothek sitzt und nur zweimal aufsteht, um eine Verschnaufpause einzulegen. Eine wichtige Fähigkeit ist auch, wie man seine Konzentration aufrechterhalten kann.
In der Phase der Selbstreflexion – wenn der Studierende sich selbst testet oder gerade ein Prüfungsergebnis erhält – sind das Ziehen der richtigen Schlussfolgerungen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Veränderung entscheidend.
Die Entwicklung eines selbstregulierten Lernprozesses kann auch dazu beitragen, dass kontinuierliches Lernen nicht nur im Rahmen der aktuellen Fächerstruktur – die aus Unterrichtsstunden, Prüfungen und Abschlussprüfungen besteht – effektiv funktioniert, sondern auch nach dem Abschluss, wenn es keine regelmäßigen Leistungsüberprüfungen mehr gibt.
- Sind auch im Zusammenhang mit der Fortbildung der Lehrkräfte weitere Forschungsarbeiten zu erwarten?
K.A.: - Bereits im Rahmen der aktuellen Forschung gab es an unserer Fakultät zahlreiche Weiterentwicklungen, die auch in Zukunft fortgesetzt werden, ebenso wie die Fortbildung der Lehrkräfte. Diese Plattform könnte sich auch für weitere Untersuchungen eignen, allerdings weiß ich noch nicht, ob wir das Thema auch im Hinblick auf eine Veröffentlichung behandeln werden. Sicher ist, dass die Fortschritte bei der Dozentenfortbildung – gemessen an zahlreichen Kennzahlen – auch eine datengestützte Weiterentwicklung ermöglichen, die wir ebenfalls fortsetzen möchten.
Dr. András Komócsi und Dr. Gergely Csaba stellten ihre Forschungsarbeiten und deren Ergebnisse am 16. Juni 2026 im Rahmen des Workshops zur Kompetenzentwicklung von Dozent*innen vor. Die dazugehörigen Materialien sind auch im POTEpedia-Bereich von OOKT verfügbar.
Fotos:
Dr. András Komócsi
Dávid Verébi